Didattica narrativa e IA per apprendenti con ADHD: ricerca in corso

Ricerca in corso per apprendenti con ADHD alla scuola secondaria

Questa pagina documenta una ricerca in corso finalizzata alla costruzione di pratiche didattiche narrative inclusive con il supporto dell'IA come scaffolding.

I materiali presentati hanno esclusivamente finalità divulgative e non sostituiscono strumenti diagnostici o clinici.

Nemmeno le riflessioni, gli strumenti e i risultati proposti hanno finalità diagnostiche, ma esclusivamente osservative.

La ricerca in breve: 

• Contesto della ricerca (ricerca-azione, scuola secondaria di II grado, francese lingua e cultura straniera)

• Cornice teorica essenziale (Bruner, Glissant, Cottini, Rivoltella, Bronfenbrenner)

• Metodologia operativa (EAS, narrazione, IA come scaffolding)

• Strumenti utilizzati (griglie di osservazione pedagogiche, diari di bordo, interviste semi-strutturate, dispositivi narrativi) 

• Stato della ricerca (dal 2020: risultati preliminari e limiti)

• Prospettive future (replicabilità, formazione docenti, schede pedagogiche)

Questo diagramma rappresenta una prima proiezione di come appare lo stato dell'arte attuale della ricerca a partire dall'anno 2020

ricerca in corso Simona Guidotti

Questa ricerca nasce da un’osservazione concreta, quotidiana, fatta in un ambiente molto vicino alla ricercatrice.

La prima importante osservazione che ha spinto la ricercatrice ad investigare approfonditamente parte da questa prospettiva: molti studenti con ADHD non vengono esclusi perché “non sanno”, ma perché faticano a restare dentro la conversazione (perdono il filo del discorso, appaiono distratti, rispondono frettolosamente, interrompono l'interlocutore, si isolano e così via).

La difficoltà attentiva può trasformarsi rapidamente in una difficoltà relazionale.

E la difficoltà relazionale, a sua volta, può compromettere motivazione, apprendimento e autostima.

Da qui prende avvio questo lavoro di ricerca.

La cornice teorica e l'ispirazione si incontrano all’incrocio tra:

• psicologia dello sviluppo e dell’educazione
• didattica delle lingue
• narrazione del sé
• studi sull’ADHD
• tecnologie educative e intelligenza artificiale

Uno dei riferimenti teorici fondamentali risiede nel pensiero di Édouard Glissant, per la particolare riflessione sul linguaggio come spazio di costruzione dell’identità.

Perchè Edouard Glissant?

Durante gli anni di preparazione della mia tesi di laurea magistrale in letteratura francofona, mi sono dedicata allo studio dell’opera di Édouard Glissant.

Ha rappresentato un primo momento, importante, di riflessione critica su tematiche centrali per l’educazione contemporanea, come la pluralità delle identità, il dialogo interculturale e la relazione con l’alterità.

L’indagine ha seguito una metodologia di tipo ermeneutico, intertestuale e comparatistico, con particolare attenzione al linguaggio poetico e al pensiero filosofico glissantiano.

Questa esperienza mi ha permesso di sviluppare competenze analitiche, interpretative e critiche, che oggi metto a frutto in un contesto diverso: quello della ricerca didattica inclusiva.

In questo senso, la formazione letteraria rappresenta un solido retroterra teorico e metodologico per affrontare, da prospettive alternative, le sfide educative della contemporaneità, introducendo una nuova riflessione sull’ADHD e sulla didattica narrativa.

La narrazione diventa così non solo uno strumento didattico, ma un dispositivo educativo e relazionale.

Il problema di ricerca.

La domanda di fondo che guida questo lavoro è la seguente:

In che modo la didattica narrativa può sostenere attenzione, motivazione e competenza comunicativa degli studenti con ADHD, favorendo una partecipazione più piena alla vita della classe?

Da questa domanda principale si articolano una serie di interrogativi specifici.

1. Narrazione e competenza comunicativa

• In che modo la didattica della narrazione del sé può aiutare gli studenti con ADHD a restare dentro la conversazione e a sviluppare una maggiore competenza comunicativa?

• È possibile parlare di un incremento dell’expertise sociale, intesa come capacità di partecipare a interazioni serene, corrette e significative?

2. Ascolto, mimesis e modeling

• Attraverso l’ascolto dei racconti (letture, storie condivise, narrazioni dei pari), è possibile attivare processi di mimesis o modeling?

• L’imitazione di comportamenti comunicativi positivi può favorire interazioni sociali più funzionali all’interno del gruppo classe?

3. Narrazione peer-to-peer nella classe di francese

• Quali sono i vantaggi della narrazione del sé in modalità peer-to-peer nella classe di francese nella scuola secondaria di primo e secondo grado?

• In che modo la co-costruzione narrativa favorisce partecipazione, ascolto e senso di appartenenza?

4. Narrazione, ADHD e apprendimenti

• In che modo la didattica narrativa influisce su motivazione, attenzione e comportamento degli studenti con ADHD?

• Quanto la pratica narrativa incide sugli apprendimenti e quali ricadute produce sui nuovi ecosistemi cognitivi individuali?

• È possibile osservare effetti su autoefficacia e autostima?

5. Il ruolo dell’intelligenza artificiale

• Qual è il ruolo degli strumenti di intelligenza artificiale, in particolare dei sistemi di scaffolding testuale, nel sostenere la personalizzazione narrativa?

• In che modo l’IA può aiutare gli studenti con ADHD a organizzare il pensiero, mantenere il focus e produrre testi scritti più strutturati?

6. Pratiche didattiche e trasferibilità

• Quali pratiche didattiche narrative, anche supportate dall’IA, risultano realmente efficaci e replicabili in una pluralità di contesti scolastici?

• È possibile elaborare e testare una pratica di didattica narrativa digitale che sia sostenibile per i docenti nella scuola secondaria di secondo grado?

7. Percezione di docenti e famiglie

• Come vengono percepiti gli interventi di didattica narrativa (e narrativa supportata dall’IA) da parte di docenti e famiglie?

• Quali resistenze, aspettative o trasformazioni emergono?

Obiettivo della ricerca

L’obiettivo finale di questo lavoro è progettare, sperimentare e analizzare una pratica di didattica narrativa digitale che:

• risponda ai bisogni cognitivi e relazionali degli studenti con ADHD

• migliori partecipazione al processo di apprendimento

• sia realmente applicabile nella scuola

• aiuti docenti e studenti a costruire ambienti di apprendimento più inclusivi

Facciamo un esempio di pratica didattica narrativa con ausilio dell'IA in classe di francese.

Contesto

Questa pratica è stata realizzata in una classe della secondaria di II grado biennio, al primo anno di studio del francese, composta da studenti con livelli eterogenei di competenza e di apprendimento.

La cornice narrativa viene fornita dalla docente: gli apprendenti diventano guide turistiche di una città, che conoscono bene, accompagnano un gruppo di scolari a visitarne i monumenti principali.

All’interno di questa cornice, i ragazzi sono chiamati a costruire dialoghi in contesto: visita guidata, scambio di informazioni, descrizione di luoghi, espressione di preferenze e impressioni, scelta del proprio ruolo, creazione dei personaggi, ambientazione, durata della visita e periodo, altro a loro discrezione purchè pertinente.

In questo modo la narrazione funge da artificio didattico: non è un’attività accessoria, ma la struttura portante che dà senso all’uso della lingua.

Vediamo gli obiettivi prefissati.

Obiettivi linguistici

• Sviluppare la competenza comunicativa orale in francese (passare da un livello A1 a un A2)

• Fissare le strutture grammaticali di base in modo funzionale

• Memorizzare il lessico relativo a:

• luoghi della città

• turismo e visita guidata

• orientamento e descrizione

• Sperimentare lessico nuovo in base alle esigenze narrative

Obiettivi trasversali

• Lavorare in gruppo in modo collaborativo

• Assumersi responsabilità individuali all’interno di un progetto comune

• Sviluppare capacità di ascolto reciproco

• Riflettere in modo metacognitivo sul proprio apprendimento

• Rispettare le consegne

Struttura del lavoro

Organizzazione

• Lavoro a gruppi non troppo eterogenei scelti dalla docente

• Utilizzo di documenti condivisi (Google Docs) per:

• progettazione dei dialoghi

• monitoraggio del processo

• possibilità di intervento e accompagnamento da parte della docente anche da remoto

• Manuale scolastico come punto di riferimento
• Quaderno per presa di appunti

Fasi principali

1. Ideazione dei personaggi (guide/turisti)

2. Definizione della situazione comunicativa

3. Individuazione di grammatica, lessico e funzioni comunicative necessarie

4. Scrittura collaborativa dei dialoghi

5. Revisione linguistica guidata

6. Preparazione alla restituzione orale (interrogazione-dialogo)

Ruolo della docente

La docente assume un ruolo di regia e accompagnamento, non di trasmissione frontale:

• spiega la cornice narrativa e la sua funzione

• osserva i processi di gruppo

• interviene con micro-sollecitazioni

• guida la riflessione quando emerge un bisogno reale

• sostiene i gruppi in difficoltà senza sostituirsi a loro

Uso dell’intelligenza artificiale

L’IA non è utilizzata per svolgere il compito al posto degli studenti, ma come strumento regolato e consapevole:

• gli studenti ricevono domande guida per interrogare l’IA

• l’uso è finalizzato a:

  • chiarire strutture

  • verificare ipotesi linguistiche

  • migliorare la correttezza e la coerenza dei dialoghi

Ogni attività è accompagnata da una riflessione metacognitiva scritta sull’uso dell’IA, consegnata alla docente. Questo aspetto tutela l’azione didattica sul piano normativo e rende visibile il processo di apprendimento.

Osservazioni e risultati

• Gli studenti, pur essendo al primo anno di studio del francese, mostrano una capacità di produzione autonoma superiore alle attese

• La cornice narrativa riduce l’ansia e favorisce la partecipazione

• Anche studenti con DSA risultano maggiormente coinvolti e produttivi

• Il lavoro favorisce dinamiche di inclusione, pur in presenza di gruppi con funzionamenti diversi

La pratica mostra come la didattica narrativa non sia una strategia compensativa, ma una buona pratica inclusiva che migliora l’apprendimento di tutti.

Valore per la ricerca

Questa esperienza costituisce:

• una pratica documentabile

• uno studio di caso significativo

• una base di riflessione per la ricerca sulla didattica narrativa e inclusiva

Pur non essendo una classe con diagnosi ADHD prevalenti, l’esperienza conferma che strategie pensate per rispondere a bisogni specifici possono generare benefici trasversali.

Bronfenbrenner e il modello ecologico.

Al centro di questo lavoro c’è la convinzione forte che le difficoltà educative non possano essere comprese se isolate dal contesto in cui emergono.

L'Autore ci offre uno sguardo fondamentale per comprendere che lo sviluppo del bambino o dell'adolescente non avviene mai “nel vuoto”, ma all’interno di sistemi interconnessi.

La scuola non è un luogo neutro, separato dalla famiglia e nemmeno dalla società, dalla cultura, dalle aspettative implicite e dai modelli educativi che agiscono costantemente sull’individuo.

Secondo il modello ecologico, ogni persona è immersa in una serie di sistemi.

Questa visione permette di superare una lettura semplificata delle difficoltà scolastiche, spesso ridotte a “problemi del singolo studente”.

E permette anche un passaggio ulteriore: interpretare come ambiente di apprendimento lo spazio della narrazione didattica.

In questa ricerca, l’ambiente non è solo fisico o organizzativo, ma anche narrativo.

In questa prospettiva, l’AI non è un fine, ma un mediatore ambientale, uno strumento che può facilitare processi di comprensione, espressione e inclusione.

Comunicazioni scientifiche e convegni

• febbraio 2026- Poster accettato al Congresso DILLE dille2026.wordpress.com